Відомо що в складному і багатогранному процесі історичного розвитку суспільства виникали різні типи навчання, які відповідали рівню і характеру науки та потребам суспільного устрою.
У сучасному суспільстві можна виділити два основних типи навчання – репродуктивний і проблемний (пошуковий), які при наявності внутрішнього взаємозв’язку виконують різні завдання і здійснюються різними способами. Обидва вони – двосторонні, керовані, але діяльність учителя й учнів у них неоднакова. М.О. Махмутов у кожному з цих типів навчання встановлює різні методи навчання для вчителя і різні способи діяльності для учнів.
У першому типі навчання метод учителя він визначає як «такий, за допомогою якого повідомляють і пояснюють», а діяльність учнів як «виконавчу і відтворюючу».
У другому типі навчання метод роботи вчителя визначається термінами «пояснювально – спонукальний» і «спонукальний»; а діяльність учнів – «пошукова» і «часткова - пошукова». Слід визначити, що таке розчленування різних видів діяльності вчителя й учнів дещо спрощує саму діяльність, але створює про неї правильне уявлення. Одна з істотних причин незадовільного керування навчанням – це складність об’єкта керування – навчально–пізнавальної діяльності учнів.
Названі особливості репродуктивного і проблемного навчання вимагають специфіки і в структурні керування кожним з них. У проблемному навчанні, оскільки самостійна діяльність учнів тут посідає значне місце, роль керування набуває надзвичайно великого значення.
Провідна роль учителя у проблемному навчанні, а отже, і його роль у керуванні цим навчанням стає дедалі складнішою і вимагає глибоко продуманих засобів.
Теоретичний аналіз пізнавальної діяльності учнів у проблемному навчанні, дані сучасної психології і досвід передових учителів показують, що керування повинно:
1) спрямовувати учня на правильне розв’язування пізнавальних задач на основі розвитку в процесі цього розв’язання його мислення і творчих здібностей;
2) сигналізувати про хибні шляхи, на які може стати учень, розв’язуючи задачу, виявляти суть помилок, які може зробити учень, і тим самим сприяти свідомій діяльності, спрямованій на вихід проблемної ситуацій;
3) надати учневі під час розв’язування пізнавальних задач допомогу, не позбавляючи його самостійності і не позбавляючи вольових зусиль, потрібних для розвитку пізнавальної активності;
4) підтримувати емоційний тонус учня, його впевненість, що він при достатній мобілізацій знань і здібностей зможе розв’язати поставлене перед ним завдання.

1. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ, ЙОГО ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ

1.1. Сутність і і завдання проблемного навчання

Відомо що в складному і багатогранному процесі історичного розвитку суспільства виникали різні типи навчання, які відповідали рівню і характеру науки та потребам суспільного устрою. У сучасному суспільстві можна виділити два основних типи навчання – репродуктивний і проблемний (пошуковий), яки при наявності внутрішнього взаємозв’язку виконують різні завдання і здійснюються різними способами. Обидва вони – двосторонні, керовані, але діяльність учителя й учнів у них неоднакова. М.О. Махмутов у кожному з цих типів навчання встановлює різні методи навчання для вчителя і різні способи діяльності для учнів. У першому типі навчання метод учителя він визначає як «такий, за допомогою якого повідомляють і пояснюють», а діяльність учнів як «виконавчу і відтворюючу». У другому типі навчання метод роботи вчителя визначається термінами «пояснювально–спонукальний» і «спонукальний»; а діяльність учнів – «пошукова» і «частково-пошукова».
Розвиток науки, виробництва потребують масової підготовки людей, які відрізняються активністю, самостійністю, творчими здібностями. Найбільш відповідає цим потребам проблемне навчання
Проблемне навчання – це така організація процесу навчання, основа якої полягає в утворенні навчальному процесі проблемних ситуацій, визначені учнями проблем і їх самостійному або за допомогою вчителя розв’язанні.
Основними завданнями проблемного навчання є:
 розвиток мислення, здібностей учнів, їх творчих умінь;
 виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми;
 засвоєння учнями знань, умінь, які самостійно здобуті в ході активної пізнавальної діяльності.
Проблемне навчання (як і будь – яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
1) сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь та навичок;
2) досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Обидва ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме при проблемному навчанні, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі розв’язання ними системи проблемно–пізнавальних завдань.

1.2. Методи проблемного навчання

За класифікацією Лернера І.Я. до методів проблемного навчання належать:
1. Проблемний виклад знань.
Сутність його полягає в тому, що вчитель розкриває «ембріологію істини» конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення, коли ставить проблемні питання й сам їх вирішує (так, наприклад, до початку публічної лекції «Про життя рослин» К.А. Тимирязєв поставив питання «Чому корінь і стебло ростуть у протилежні боки?», але готової відповіді не дав одразу, а розповідав, яка наука йшла до істини, повідомляв про різні гіпотези, досвіди для виявлення причини цього явища).
2. Частково-пошуковий (або евристичний) метод.
Учитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення.
Для цього він готує систему проблемних запитань, які спираються на певну базу знань учнів, але вони викликають інтелектуальні утруднення в учнів, вимагають цілеспрямованого розумового пошуку. Учитель спрямовує їх пошуки, потім робить висновки, спираючись на відповіді школярів.
3. Пошуковий метод, коли вчитель формує проблему, а школярі повністю самостійно її вирішують.
4. Дослідницький метод, який передбачає, що учні самі, за умов проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішують. Це найскладніший для учнів метод, що вимагає виявлення їх активності, самостійності, творчих здібностей, бо «сформулювати, в чому питання, - означає вже піднятися до відомого розуміння», - зазначає психолог С.Рубінштейн.
Як встановили психологи, проблемне навчання має ряд переваг. Воно:
1) вчить мислити логічно, науково, творчо;
2) робить навчальний матеріал більш доказовим та переконливим для учнів, формує не тільки знання, а знання–переконання, що слугує основою для формування наукового світогляду;
3) сприяє формуванню стійких знань, так як матеріал, самостійно здобутий учнем, міцно зберігається, а якщо забувається, то його дуже легко відтворити, повторивши хід міркування, доказу й аргументації.
4) впливає на емоційну сферу учнів, формує такі цінні почуття, як почуття впевненості у своїх силах, радість та задоволення від напруження розумової діяльності;
5) формує у учнів елементарні навички пошукової, дослідницької діяльності;
6) активно формує та розвиває позитивне ставлення, інтерес як до даного навчального предмету, так і до навчання взагалі.
Підсумовуючи сказане, слід підкреслити, що значення проблемного навчання в тому, що воно допомагає підвищенню у школярів пізнавального інтересу до навчання, вчить їх мислити діалектично, робить істину доказовою, а знання – усвідомленими, формує активну, творчо думаючу особистість.

1.3. Умови успішної організації проблемного навчання

Ефективність організації проблемного навчання залежить від дотримання вчителем ряду умов.
1. Підготовка вчителя, яка вимагає глибокого знання свого предмета, нових наукових концепцій, підходів; високого рівня освіченості, а також володіння методикою проблемного навчання, що передбачає перш за все уміння діалогічного доброзичливого спілкування з учнями; умінь заохочення школярів до самостійних пізнавальних пошуків; уважне ставлення до думок, гіпотез, висловлювань учнів; забезпечення посильності роботи учнів з тим чи іншими проблемними завданнями, тобто раціонального співвідношення відомого і невідомого.
2. Підготовленість учнів: забезпечення достатньої мотивації, яка здатна викликати інтерес до змісту проблеми; ступінь володіння прийомами розумової діяльності; знання фактичного програмного матеріалу.
3. Науково – методична забезпеченість процесу навчання для створення проблемних ситуацій.
4. Урахування особливостей конкретної дисципліни, теми, яку вивчають, а також часу, відведеного за програмою (проблемне навчання вимагає значних витрат часу, тому в повному обсязі використовується нечасто).

2. ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ ЯК ОСНОВА ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

2.1. Поняття та види проблемної ситуації

Проблемне навчання ґрунтується на системі проблемних ситуацій.
Проблемна ситуація – ситуація виконання теоретичного або практичного завдання, при якій учні з’ясовують для себе, що раніше набутих знань не достатньо і виникає потреба у нових знаннях.
Пізнавальна потреба, що виникає, викликає і визначає пізнавальну активність особистості і професійні інтереси людини.
Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, який виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умови виконання завдань.
У процесі проблемного навчання процес засвоєння знань є суб’єктивним відкриттям учня за допомогою вчителя.
Таким чином у системі проблемного навчання головним є дві умови:
- виникнення пізнавальної потреби кожного учня у засвоєнні навчального матеріалу;
- суб’єктивне відкриття нових знань, необхідне для виконання практичних і теоретичних завдань.
Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового відношення, властивості або способу дії.
Проблемна ситуація включає три головних компонента:
- необхідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба у новому невідомому відношенні, способі або умові дії;
- невідоме, яке повинно бути розкрите у виниклій проблемній ситуації;
- можливості учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті невідомого. Ні занадто важке, ні занадто легке завдання не викличе проблемної ситуації.

2.2. Шляхи і правила створення проблемних ситуацій

Щоб виділити проблему, усвідомивши своє незнання, визначити невідоме, потрібно знайти шляхи, які пов’язують невідоме з відомим. У проблемній ситуації невідоме подано через відношення до відомого. Сам же процес пізнання проблеми несе суб’єктивний характер: одна й та ж проблема неоднакова сприймається різними суб’єктами. Одні й ті ж зовнішні умови, одні й ті ж ускладнення для одних є стимулами розумової діяльності, для інших такої ролі не виконують.
Які ж шляхи і правила створення проблемних ситуацій? Їх багато, назвемо деякі з них.
Серед шляхів створення проблемних ситуацій найбільш поширеними є:
1. Спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої невідповідності, протиріччя.
2. Спонукання до вибору правильного варіанта відповіді та її обґрунтування.
3. Перехід від поодиноких фактів до узагальнень.
4. Зіставлення суперечливих фактів, явищ.
5. Вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв’язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності та ін.
Правила створення проблемних ситуацій
1. Для створення проблемної ситуації перед учнем повинна бути поставлене таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якого учень повинен відкрити засвоєння нових знань або дій. При цьому слід створювати такі умови:
a) завдання будується на таких знаннях та вміннях, якими володіє учень;
б) невідоме, яке необхідно відкрити, сприяє засвоєнню загальної закономірності, загальних способів дії або деяких загальних умов виконання дії;
в) виконання проблемного завдання повинно викликати в учня потреби в засвоєнні знань.
2. Пропоноване учню проблемне завдання повинно відповідати його інтелектуальним можливостям.
3. Проблемне завдання повинно передувати поясненню, засвоєнню навчального матеріалу.
4. В якості проблемних завдань можуть служити:
а) навчальні задачі;
б) запитання;
в) практичні завдання та інші.
Проте не можна змішувати проблемне завдання та проблемну ситуацію. Проблемне завдання само по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише при певних умовах.
5. Одна і та сама проблемна ситуація може бути викликана різноманітними типами завдань.
6. Проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказування учню на причину не виконання ним поставленого практичного завдання або пояснити йому те чи інше, продемонструвати факти.
Слід зазначити, що у проблемному навчанні, оскільки самостійна діяльність учнів тут посідає значне місце, надзвичайно великого значення набуває роль керування пізнавальною діяльністю учнів.
Провідна місце вчителя у проблемному навчанні, а отже, і його роль у керуванні цим навчанням стає дедалі складнішою і вимагає глибоко продуманих засобів.
Теоретичний аналіз пізнавальної діяльності учнів у проблемному навчанні, дані сучасної психології і досвід передових учителів показують, що керування повинне:
5) спрямовувати учня на правильне розв’язування пізнавальних задач на основі розвитку в процесі цього розв’язання його мислення і творчих здібностей;
6) сигналізувати про хибні шляхи, на які може стати учень, розв’язуючи задачу, виявляти суть помилок, які може зробити учень, і тим самим сприяти свідомій діяльності, спрямованій на вихід з проблемної ситуацій;
7) надати учневі під час розв’язування пізнавальних задач допомогу, не позбавляючи його самостійності і не позбавляючи вольових зусиль, потрібних для розвитку пізнавальної активності;
8) підтримувати емоційний тонус учня, його впевненість, що він при достатній мобілізацій знань і здібностей зможе розв’язати поставлене перед ним завдання.

ВИСНОВКИ

Технологія проблемного навчання не нова: вона одержала поширення в 20-30-х роках у радянській і закордонній школі.
Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж.Дьюі (1859-1952), що заснував у 1894 р. у Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою і трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахунком, письмом проводилися тільки в зв'язку з потребами-інстинктами, що виникали в дітей спонтанно, у міру їхнього фізіологічного дозрівання. Дьюі виділяв чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.
Для задоволення цих інстинктів дитині надавалися як джерела пізнання: слово, твори мистецтва, технічні пристрої, діти утягувались в гру і практичну діяльність - праця.
Сьогодні під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, що припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їхнього розв’язання, у результаті чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, уміннями і розвиток розумових здібностей.
Цільові орієнтації технології проблемного навчання:
- придбання знань, умінь і навичок;
- засвоєння учнями способів самостійної діяльності;
- розвиток пізнавальних і творчих здібностей учнів;
- активізація пізнавальної діяльності учнів.
Концептуальні положення (за Д. Дьюі)
- Дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні.
- Засвоєння знань є спонтанний, некерований процес.
- Дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуттів, а як результат задоволення виниклої в нього потреби в знаннях, будучи активним суб'єктом свого навчання.
- Умовами успішності навчання є:
- проблематизація навчального матеріалу (знання - діти подиву і цікавості);
- активність дитини (знання повинні засвоюватися з апетитом);
- зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею.

Продуктом учбової діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін у його мотивах, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає.

Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індивідом досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності виникнення та формування основних компонентів учіння. Враховуючи це, психологія учіння має на меті описати його основні особливості, пояснити механізми виникнення та вдосконалення основних компонентів такої форми учіння, як учбова діяльність учня, виявити можливі рівні їх сформованості та умови, що необхідні для успішного оволодіння учнями цією діяльністю.

Учіння доцільно розглядати як активну цілеспрямовану діяльність школярів, яка полягає у засвоєнні знань, навичок та умінь, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.

Виходячи з того, що учіння має місце там, де дії людини підпорядковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід вважати специфічно людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою метою виникає у дітей 4—5 років. Виникнення її зумовлено попередніми вилами діяльності.

Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на пізнання, збір та переробку інформації.

Учіння може протікати по-різному,— наприклад, при відносно малій психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.

Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то переважає внутрішня активність (гностична діяльність), а коли потрібні дії не сформовані, то для формування потрібні зовнішні предметно-практичні дії як джерело внутрішніх гностичних дій. Останні утворюються на основі предметних зовнішніх дій шляхом їх ідентифікації.

Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають первинним учінням, а внутрішню гностичну активність називають вторинним учінням.

Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєнння суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого суб'єкта учіння. зокрема, прийомів, способів здобуття ним досвіду, його пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо.

Учіння є необхідною умовою всебічного психічного розвитку людини і триває у різних формах протягом життя.

Особливо важливу роль воно відіграє у дітей шкільного періоду дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних підструктурах формуючої особистості, зокрема, в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.


Згідно поглядів Д.Б.Ельконіна, основним змістом учіння є засвоєння знань, умінь та навичок. Цей процес визначається структурою учіння та рівнем сформованості його. Проте не можна ототожнювати учіння із засвоєнням, бо воно може відбуватися і в інших видах діяльності. Головна мета засвоєння знань полягає в успішному застосуванні їх при розв'язуванні тих чи інших задач. У засвоєнні знань велику роль відіграє мова. Засвоюючи знання, людина виражає їх у поняттях, що відображають логічні та функціональні співвідношення предметів і явищ.

Підняття рівня сформованості учіння зумовлене навчанням, метою якого є створення умов діяльності, спрямованої на засвоєння досвіду. Досвід і способи його засвоєння не успадковуються, ними потрібно оволодівати. Цим і_зумовлюється необхідність учіння. Оволодіння досвідом може відбуватися і спонтанно, без організаційного навчання, тобто в умовах "вільного виховання" (Жан-Жак Руссо). Таке навчання потребує багато часу і малопродуктивне, бо не дає глибоких системних знань та необхідних умінь і навичок.

Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та інші. Цей термін має зауваження з точки зору словотворення. Воно має й інші форми, виникнення яких зумовлене перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.

Учбова діяльність учнів, на думку Д.Б. Ельконіна, є специфічним видом людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і сама ця діяльність теж є об'єктом засвоєння.

Це діяльність, яка повинна побуджуватися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів діяльності, або мотиви власного особистісного зростання, власного удосконалення. Це діяльність, яка спрямована на засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування відповідних дій, операцій.

І.І. Ільясов відмічає три основні характеристики учбової діяльності учнів. Вони полягають у тому, що діяльність спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання задач навчального характеру, в ній засвоюються загальні способи дій та наукові поняття, на основі сформованих загальних способів дій відбувається розв'язування задач. Учбова діяльність повинна відповідати пізнавальним потребам, вона вдосконалюється сама та надає досконалості самому суб'єктові. Якість цієї діяльності залежить від дій суб'єкта.