| WARNING | Дата: Неділя, 09.06.2013, 21:44 | Повідомлення # 1 |
 Курінний отаман
Група: Користувачі
Повідомлень: 128
Статус: Offline
| Шкільні підручники з історії
Порівняно з науковцями-істориками, перед авторами шкільних підручників з історії постають додаткові проблеми. Поки науковці дискутують з приводу тих чи інших контроверсійних моментів, автори підручників і вчителі мають запропонувати більш-менш логічні й послідовні версії історичних подій. Існують певні методичні вимоги до шкільних підручників, до способів структурування і подачі матеріалу. До того ж на перший план у шкільній освіті, як згадувалося вище, висувається виховний момент, зокрема при викладанні історії – завдання виховання національної свідомості, патріотизму. Чи залишається при цьому місце на “поліцентризм знання”, на приділення уваги історії, й культури меншин в Україні?
Чималі проблеми, що існують у цій сфері, констатував і міністр освіти і науки В.Кремінь: “Час від часу в ЗМІ потрапляють приклади вражаючої некомпетентності авторів підручників, спроби нав’язати соціально небезпечні знання. Особливо це стосується історичної освіти, полікультурного виховання, релігійних поглядів, валеології тощо”.
За роки незалежноcті з’явилося чимало нових підручників з історії України, які мають формувати нові світоглядні настанови і цінності громадян нової держави. Соціальна трансформація, як відомо, річ не проста, тож гуманістика в цілому, й наукові інституції та освітні заклади зокрема теж переживають драматичний перехідний період.
Для того, щоб з`ясувати закладене в підручникових текстах ставлення до інших народів та країн, позитивні та негативні стереотипи народів-сусідів України, характер опису міжетнічних стосунків та інтеркультурних впливів, було опрацьовано загалом 12 підручників та посібників з історії України для середньої школи.
Проаналізовані підручники, мабуть, не є вичерпною репрезентацією всього масиву шкільних підручників, за яким вивчають історію України, однак вони дають можливість сформувати уявлення про найпоширеніші схеми й концепції історії України, характер їх викладання в сучасних школах.
Робити певні узагальнюючі висновки на основі вибіркового вивчення підручників можна і тому, що всі вони одержали дозвіл на публікацію від Міністерства освіта – чи то рекомендовані ним до видання (й використання у школах), чи то стали переможцями конкурсів, оголошених Міносвіти. Практично всі оглянуті підручники написані київськими науковцями-істориками й видані відомими столичними видавництвами.
Намагаючись побудувати програму шкільного курсу історії в дусі мультикультуралізму, американський педагог М.Болтон досить яскраво визначив мету такого курсу: “забезпечити широкі знання з американської історії, поєднавши їх із здоровим скептицизмом щодо природи історичних ‘фактів’”. Спробуймо ж з`ясувати, як співвідносяться з таким спрямуванням українські підручники.
Отже, яких змін зазнали основні схеми та концепції викладу історії України, порівняно з підручниками попереднього (радянського) періоду? Яке ставлення до інших народів та етнічних груп пропонується у цих підручниках? Якою представлена роль різних етносів, що здавна населяють територію України, в її політичному, господарчому, культурному розвитку? Чи є спроби неупередженого аналізу ролі різних народів та держав у складних історичних процесах? Яка лексика використовується для зображення неоднозначних історичних подій, що в них брали участь представники різних народів та держав? Якими рисами наділяються представники тих чи інших етносів? Як характеризується (і чи якось характеризується взагалі) реальна багатокультурність та багатоетнічність Українських земель у різні історичні періоди? Нарешті, чи існують паростки полікультурного підходу в підручниках, за якими викладається історія України в середніх школах?
Почнімо з того, як автори підручників бачать роль предмета історії у середній шкільній освіті. Наприклад, автори посібника “Історія України в опорних таблицях”, користуючись характерною термінологією, вважають, що: “Важлива роль належить школі, вчителям історії, які мають озброїти підростаюче покоління достовірними історичними знаннями і виховати почуття національної самоповаги”.
Виглядає на те, що нове прочитання та написання історії формувалося як проста антитеза радянській історіографії. Історія й далі має перебувати “на службі” у суспільства, використовуючи термінологію та понятійний апарат “народницької” та “державницької” шкіл, а також ледь змінені концепції радянської історіографії.
Ще один загальний висновок – практично у всіх розглянутих підручниках та посібниках історія України трактується у річищі традиції, започаткованої М.Грушевським, як історія етнічних українців, а точніше – як “шлях українського етносу до незалежності”. При цьому не робиться чіткого розрізнення між поняттями етносу, народу та нації – отже, “українськими національними” часто виявляються історичні явища XVI, XV й навіть XIII ст.
Боротьба “народу” або діяльність “еліт”, які “головних рушійних сил” історичного процесу, має підтверджувати віковічне прагнення України до незалежності (як раніше – до соціального визволення й побудови безкласового суспільства в братній сім’ї народів), усупереч реальним чи уявним ворожим силам; лише характеристики цих сил змінилися – раніше вони були класові (“пани, капіталісти”), а тепер – національні (польські чи московські “зайди” або “орди”). Зосередженість на конфліктах провокує використання відповідної наступальної або звинувачувальної лексики (загарбання, вторгнення, захоплення, підступні напади, зради). Наприклад, підручник Р.Ляха і Н.Темірової, починаючи із вступу, нагнітає відповідний настрій за допомогою войовничої і страждальницької лексики:
“Предків твоїх гнобили, предки твої воювали, втрачали землю і волю, відвойовували втрачену територію і свободу, стримували орди”.
А замість рекомендованих педагогами-мультикультуралістами “багатоцентричності знання” та “здорового скептицизму”, замість стимулювання навичок аналізу й порівняння альтернативних поглядів на історичні події, маємо мало не дискурс релігійного одкровення: “Кожне слово – слово правди про дійсну історію України – було воно за панування чи то Російської імперії, чи то Австро-Угорської, чи тої ж Речі Посполитої – пройшло через ріки крові, роки переслідувань і замовчувань, крізь терор і тюрми, сонми розстріляних, катованих без суду і слідства, - до цих сторінок” (там само).
Що стосується позиції, на яку ставлять автори підручника українську культуру в контексті світових культур, то красномовною є цитата, якою розпочинається (на кшталт епіграфу) навчальний матеріал цього підручника:
“Українці – стародавній народ, а мова їхня багатша і всеосяжніша, ніж персидська, китайська, монгольська і всякі інші” – Ельвія Челебі, турецький мандрівник, 1657 рік”.
Практично в кожному підручнику історії домінують розлогі описи численних війн, зображення конфліктів у деталях. Ця споконвічна “боротьба за незалежність” робить наших воїнів “захисниками” (навіть на чужій території), а чужих – “загарбниками”. Наприклад, війни, розпочаті руськими князями проти чужих земель, велися не задля їх захоплення, а - за “поширення своєї юрисдикції”, а також для “зміцнення рубежів” держави: “За Святослава Давньоруська держава була розширена і зміцнена. Він визволив фінські племена з довголітньої хозарської неволі. Святослав не думав відмовлятися від завоювань у Болгарії. Він був видатний полководець”.
“Володимир Великий намагався поширити свій вплив на сусідні племена, приборкав племінні союзи хорватів. Примножуючи землі, створив найбільшу державу в Європі. Похід на хорватів у Закарпаття в 992 був викликаний прагненням зміцнити західні рубежі країни”.
Інший підручник, не уточнюючи, з якою метою “примножувалися землі”, повідомляє, що “Закарпаття – складова історична частина етнічної та державної території України. У X-XI ст. ці землі ввійшли до складу Київської держави. Але Угорське королівство захопило Закарпаття у першій половині XI ст. Відтоді аж до XX ст. ці землі були північною прикордонною областю цього королівства. Упродовж XIII-XV ст. землі Закарпаття були заселені волохами, німцями, словаками, угорцями. Місцеве українське населення було позбавлене будь яких прав і свобод”.
Якщо київські князі у підручниках описуються “лицарями у ставленні до суперників”, то ці суперники змальовуються зовсім іншими фарбами: “орди печенігів робили наскоки, їхні нападки були особливо жорстокими і безжальними”. А ось про татар: “Озвірілі татари, увірвавшись у місто, нищили все живе. Своїм героїчним опором український народ врятував від поневолення західноєвропейські народи, усю західноєвропейську цивілізацію. У цьому його велика заслуга перед історією людства”.
Можливо, називати татар “озвірілими”, пишучи про захоплення руських міст, і є виправданим. Однак не помічено жодного подібного епітету при описах, скажімо, козацьких походів на Крим чи Молдавію та взятті тамтешніх міст.
Складні династичні та соціальні взаємини на Галичині й Волині підручники часто намагаються втиснути в поняття класової боротьби. При цьому класові вороги, які були представниками інших народів, - особливо підступні та агресивні:
“Волинська і Галицька землі мале спільне завдання боротьби з польськими і угорськими феодалами, які намагалися захопити їх.”
Натомість про “рідних” феодалів оповідається у зовсім іншому ключі:
“У 1205 р. князь Роман іде на Польщу, бо вона хотіла поласувати багатим шматком його держави, а також він переслідував далекосяжну мету: втрутитися у боротьбу за корону Німецької імперії”.
Військові походи князя Данила зображені як “успішні походи проти литовців та ятвягів”, водночас говориться про те, що “Галичина на своїх західних та північних кордонах мусила боротися з агресивними мадярами та поляками…”
Часом і татари виявляються не “озвірілими” – це коли руські князі ходили в завойовницькі походи разом з ними: “Син Данила Лев (1264-1301) був хоробрий та розумний князь. З татарами зумів порозумітися: разом з ними він ходив на Польщу, здобув для свого сина Люблін, здійснював походи на Литву та Угорщину”.
Такими цитатами рясніють сторінки практично усіх оглянутих нами підручників. Єдиний виняток – пробний підручник з історії України для семикласників, автори якого не так однобічно оцінюють події давньої історії: “Святослав не стільки захищав кордони держави від ворогів, скільки прагнув захопити чужі території. Походи русичів привели до спустошень і загибелі населення на теренах сусідніх держав”.
Період, коли українські землі перебували у складі Великого Князівства Литовського, а пізніше Речі Посполитої, багатий на події, що їх важко оцінити однозначно. Поруч із конфліктами у соціальній сфері, релігійним та культурним протистоянням при бажанні можна знайти чимало прикладів нормальних взаємин і співпраці. Однак автори підручників зосереджені на конфліктних ситуаціях, вони демонструють упереджене і навіть вороже ставлення до інших народів. Негативно оцінюючи вчинки певних осіб, екстраполюють свої образливі висновки на цілий народ, або на цілу соціальну верству (наприклад, шляхту). Наприклад, посібник за ред. В.Г.Слюсаренка розділ “Україна в Литовсько-Польську добу” рясніє цитатами, створених для опису явищ, притаманних ХІХ-XX століттям (шовінізм, національна приналежність, денаціоналізація тощо), хоча їх застосування до більш раннього історичного контексту не завжди коректне. Однак це дозволяє малювати вражаючі картинки:
“Українське життя перелицьовується на польський взірець, єзуїти, які з`являються в України, стають головним чинником її денаціоналізації”.
“Насправді ж окатоличення, латинізація – це був засіб, а не мета польських шовіністів. Бо ж гнобили не за віру, а за національну приналежність.
Зразком негативного ставлення до народів-сусідів, яких називають загарбниками, є таке міркування: “становлення нації у другій половині XIII – першій половині XVI ст. відбувалося у дуже несприятливих умовах. Внаслідок тиску сусідніх держав, українські землі виявилися поділеними між Польщею, Великим Князівством Литовським, Московією, Угорщиною, Молдавією, Кримським Ханством, османською імперією. Уряди цих країн ліквідували українські державні інституції. І все ж українці спромоглися відстояти себе як націю. Це стало можливим завдяки наявності кращих рис ментальності – волелюбності, потягу до землі, зосередженості на внутрішніх порухах душі. Спротив національно-релігійному утиску проходив не на полі битв, а в душах, що робило його глибоким та непримиренним. В основі національних почуттів лежала ненависть до загарбників. Наприклад, 1353 р. селянин підпалив хату, в якій зупинявся угорський король”.
Навіть культура за таких умов стає не інструментом спілкування й порозуміння, а зброєю в боротьбі:
“Культура України розвивалася в умовах запеклої боротьби українського народу проти іноземних гнобителів і відігравала велику роль у цій боротьбі”.
Інші автори сміливо користуються анахронічною термінологією і газетною стилістикою для зображення того, “як відбилася втрата державності на долі українського народу” у XIV-XV ст.:
“Втрата державності мала трагічні наслідки для українського народу. Значними були масштаби загибелі людей. Іноземними зайдами руйнувалися міста й села. Обмежувався економічний розвиток українських земель. Погіршилися умови життя, знизився добробут населення. У вкрай несприятливих умовах розвивалася культура: заборонялася українська мова, відсутні були національні навчальні заклади, було загублено [sic!] багато літописів, книг, витворів мистецтва”. Тут, як бачимо, анахронічне вживання термінів (на кшталт “національних закладів”) поєднується із звичайним невіглаством (щодо “заборони української мови”, тоді як насправді так звана руська мова була офіційною у Великому князівстві Литовському) й навіть поганим володінням згаданою мовою (не “втрачено”, а “загублено багато літописів”).
На старі радянські негативні класові стереотипи часто накладаються нові – національні. Скажімо, “польська шляхта” у більшості підручників – то не просто соціальна верства, яка мала особливе місце й функції в суспільному устрої (так само, як і українська, вдавалася до свавілля й насильства щодо тих, хто перебував на нижніх щаблях соціальної драбини), а передусім - однорідна група жорстоких іноземних гнобителів. На сторінках підручників не знайдемо прикладів нормального співіснування відмінних етнічних, релігійних та соціальних груп тодішнього населення українських земель. На тлі яскравих сцен селянсько-козацьких повстань та “національного гноблення” не виявляється місця для неупередженого ставлення до інших народів та опису культурних та господарчих контактів:
“Спольщилися і покатоличилися українські пани. Міщанство в містах занепадало. Ще за галицьких князів по великих містах Галичини оселилося багато чужоземних купців та ремісників: німців, поляків, євреїв, вірмен. Під час польського панування їхня кількість збільшилася, вони захопили в свої руки всю торгівлю й промисли. Польські королі запровадили в містах самоврядування – так зване магдебурзьке право. Але до цього самоврядування допускалися тільки католики”.
Серед численних повстань за незалежність та відроджень губляться нудно і поверхово написані невеликі розділи про культуру, якій завжди перешкоджали, але вона усе ж регулярно досягала високого (неодмінно західноєвропейського) рівня розвитку. Культура для авторів підручників існує лише у вигляді “здобутків” – мистецьких пам`яток, літературних творів тощо. Царина високої культури використовується також з метою возвеличення досягнень рідного народу шляхом замовчування або приниження інших:
“Видатний український історик Михайло Грушевський вважав, що вже за часів Київської Русі український народ був цілком сформований, а Київська Держава за національним змістом була українською. Що ж до росіян, то про них як про народ у цей період говорити ще рано, оскільки російська народність формується лише з другої половини XII ст.”
Інші автори у розділі “Культура Київської Держави” безапеляційно й бездоказово стверджують: “Ні в якій іншій країні літописання не стояло на такому високому рівні, як у Київській Русі. Ніякі інші народи світу не створили нічого рівного нашому стародавньому літопису”.
Розповідаючи про політичні процеси, автори використовують метафори та епітети, яких, на наш погляд, історикам (а тим більше педагогам) слід уникати. Напр., М.Коваль, С.Кульчицький, Ю.Курносов у розділі “Центральна Рада - крайовий орган влади” свого підручника пишуть: “Виявляючи свою суто азійську хитрість, російський уряд бажав зсередини підірвати новонароджувані елементи української державності шляхом розпалювання конфліктів між законодавчою і виконавчою владами”. Це звучить особливо пікантно, якщо згадати, що до “азійського” Тимчасового Уряду входили також Терещенко, Родзянко та ін…
Часом перебільшується значення подій або текстів, які відіграли важливу роль у формуванні політичних концепцій у певний період, говориться про їх величезний вплив “на міжнародному рівні” (не утруднюючи себе доказами); при цьому замовчуються джерела і впливи “іноземного” походження та соціальні умови, за яких з’являлися ці документи:
“Конституція Пилипа Орлика” була першою в світі державною конституцією. Вона не тільки проголошувала незалежну Українську державу, а й закріплювала найпрогресивніші для того часу ідеї про державне життя. Статті Конституції Пилипа Орлика далекоглядно передбачали засади розвитку демократичних держав”.
Поруч із неакуратністю у формулюванні думок зустрічаємо некоректне висвітлення культурних взаємовпливів і ролі України у складних історичних процесах. Автори одного з підручників пропонують учням таке завдання: “доведіть, що протягом XVII-XVIII ст. Україна була містком, що єднав Росію із західноєвропейською цивілізацією”, ігноруючи те, що у XVII ст. таким “містком” для самої України була Польща, а з початку XVIII ст. Україна була для Росії принаймні не єдиним, а може, й не головним “містком”. Отже, дитину фактично стимулюють не до “здорового скептицизму”, а до вправляння в історичних фальсифікаціях у патріотичному дусі (а по суті, в радянському стилі).
Можливо, тому, що поляків змальовують в основному як ворогів, послідовно замовчується вплив польської культури на українських теренах:
“Архітектурний стиль бароко… досяг найвищого розквіту в даний період (йдеться про другу половину XVII й першу пол. XVIII ст. – ред.). Цей стиль, запозичений з Італії, набрав в Україні своєрідних мистецьких рис і національного колориту. …У другій половині XVIII ст. бароко уступає місце [sic]легкому і елегантному рококо, що прийшло в Україну безпосередньо з Франції.” .
Таке саме ставлення демонструє й аналіз складних україно-польсько-російських взаємин на Правобережжі у XIX ст. та поразки польського повстання 1830-1831 рр.: “І хоча на зміну польським поміщикам прийшли російські, соціально-політична ситуація в країні спростилася. Без будь-якої участі українців був істотно ослаблений їх давній історичний противник. Цим історія сама ліквідувала одну з важливих перешкод, які століттями накопичувалися на шляху, що вів українців до національного визволення” .
Там, де варто докладніше розкрити міжетнічні взаємини, автори підручників нерідко уникають аналізу складних ситуацій, обмежуючись відписками у стилі радянської публіцистики:
“Історично так склалося, що в Україні здавна проживала значна кількість єврейського населення. Незважаючи на офіційно підтримуваний антисемітизм – як у дореволюційні часи, так і в роки панування адміністративно-командної системи, - українці завжди жили з ними у злагоді. І не вони винні у тому, що протягом останніх десятиріч кількість євреїв в Україні зменшилася вдвічі. Змінювати свою національну приналежність у документах, або покидати землю, на якій вони народилися, й переїжджати на постійне місце проживання в інші цивілізовані країни світу їх примушували не українські робітники чи селяни, вчителі чи науковці, а система”.
Отак і виходить: українці ніколи ні в чому не винні, усі неприємні речі за них робить або “система”, або ж “сама історія”.
Зразком “культурної нечутливості” авторів шкільних підручників, навіть коли йдеться про співвітчизників-українців, може слугувати висвітлення теми церковної унії. Попри те, що уніатська (греко-католицька) церква стала в XIX-XX ст. фактично національною церквою для українців Галичини, створення цієї церкви й далі трактується здебільшого як наслідок підступів Варшави й Ватикану. Нескладно уявити, як сприймають такі пасажі десятки тисяч школярів, вихованих у греко-католицьких родинах.
Ще одна дражлива тема – Коліївщина, що супроводжувалася, як відомо, різаниною польського та єврейського населення в багатьох захоплених повстанцями містечках. По цей бік повстання багато підручників взагалі не згадують, а посібник “Історія України” О.Гіселя, В.Даниленка, А. Ольбішевського (Київ, 1999) подає це так: “Військо повстанців визволило від шляхти десятки сіл і містечок Київщини” (с.51). Натомість в іншому посібнику зустрічаємо детальний опис жорстокої розправи влади над повсталими: “Польсько-шляхетські суди виносили найжорстокіші вироки повсталим: їм відтинали голови, руки, ноги, саджали на палю, вішали”.
У тих розділах підручників, де йдеться про XX ст., нарешті посідає місце, хай і невелике, тема національних меншин. Оповідаючи про період Центральної ради, майже неодмінно згадують ухвалений нею прогресивний закон про національно-культурну автономію. А пишучи про “українізацію” 20-х рр., деякі автори (хоча не всі) розповідають і про створення в УРСР численних автономних національних районів, міськрад, сільрад, про відкриття єврейських, польських, грецьких, німецьких газет, видавництв, театрів, технікумів…
І зовсім дивним, якщо не сказати – неприємним фактом є те, що в підручнику М.Коваля, С.Кульчицького та Ю.Курносова жодним словом не згадано про депортацію кримських татар 1944 року. Зате розповідаючи про включення “спорідненої з Україною Кримської області” до складу УРСР (1954), автори благодушно зауважують: “При цьому враховувалося, до речі, що Крим інтенсивно заселявся, починаючи з 1944 року, українськими колгоспниками” (с. 379). Чому і на чиє місце так інтенсивно переселяли тих колгоспників, залишається загадковим…
* * *
Курс всесвітньої історії є складовою частиною т.зв. державного компоненту шкільних програм, отже, є обов’язковим для вивчення. Як і більшість гуманітарних предметів, курс зазнав певних змін протягом останніх років. Однак загальна схема подання матеріалу залишилась та сама, що в радянських підручниках 80-х років ХХ ст. Пануючим можна вважати “євроцентризм” як основну засаду викладання курсу. Безумовно, на сторінках посібників знайшли місце події, які відбувалися в Азії, Латинській Америці, навіть в Африці, але, по-перше, уваги їм приділяється мало, по-друге, як і в радянські часи, матеріал всесвітньої історії подається у такий спосіб, що учням важко сформувати уявлення про безперервність історичного процесу, тому в них виникає враження, що зазначені регіони, наприклад, в курсах 9-11 класів “виринають” незрозуміло звідки, а оскільки знання з їхньої історії не є такими, що ними користуються кожного дня, постільки ті уривчасті враження і відомості зникають з пам’яті і уваги школярів досить швидко. Зокрема, у підручнику з історії стародавнього світу читаємо: “У східній культурі – основне – це слухняність, покора богам і долі, виконання волі жерців, чиновників, фараона, царя. На Сході вважається, що людина ніщо, вона непомітна, як піщинка, як комашка. Час вимірюється вічністю. Символом вічності стали єгипетські піраміди… У західній культурі основою всього є активна, творча і перетворююча діяльність людини. Історія Греції і Риму сповнена іменами яскравих особистостей. Це – філософи, державні діячі, царі чи імператори, полководці, прості воїни і навіть жінки. Життя античних героїв не скуте різними приписами та церемоніями, вони самі обирають свою долю”.
Подібні міркування зустрічаємо і в підручнику з всесвітньої історії для 8 класу: “Суспільство, що прогресує і вірить у прогрес (йдеться про європейські країни – ред.), можна, на відміну від традиційного суспільства Сходу, назвати суспільством прогресуючим”.
На жаль, таких примітивних тверджень, сповнених фактичних помилок і “євроцентричних” стереотипів, досить багато на сторінках підручників.
Більш-менш задовільним можна вважати висвітлення історії окремих регіонів у підручниках для 10 класу (автори М.Є. Рожик, М.І.Ерстенюк та ін.) та 11 класу (автори Ю.В.Бураков, Г.М.Кипаренко, С.П.Мовчан).
Демонстративно дистанційоване ставлення до Росії – характерна риса підручників з всесвітньої історії (на відміну від радянських часів, коли “історія УРСР” викладалася як частина “історії СРСР”, а фактично – історії Росії). Однак усе ж таки цьому ставленню притаманне емоційне забарвлення, що проявляється в численних оціночних висловах на кшталт “загарбницька політика”, “російська експансія”, “колоніальний характер зовнішньої політики” стосовно історії Росії ХVI-XX століть.
Практично не розглядається Східна Європа як окремий регіон з його цивілізаційними особливостями. Лише чотири сторінки знадобилось авторам для висвітлення історії Туреччини (с.274-277), на одній сторінці викладено історію Греції (с.106-107).
Підручник з історії середніх віків для 7 класу (автор – О.Карліна, Генеза, 1998) відрізняється від інших тим, що в ньому автор намагалася відійти від класового або формаційного підходу до історії середньовіччя, тому більше уваги приділено не повстанням селян, а способу життя людей у ті часи, їхньому побуту, цінностям, світогляду. Але часом автор пише таке: ”Західна церква називається римсько-католицькою, а Східна – православною (або греко-католицькою)”. Чи слід це розуміти так, що православна церква вся є греко-католицькою? Чому ні словом не згадано про грузинську, вірменську церкви?
Тож можна констатувати, що й у викладанні світової історії єдиною зміною є деяка “деколонізація” змісту, натомість ані не подолано “євроцентризму”, ані не зроблено спроб “вальоризувати культурні відмінності” різних народів світу.
Підсумовуючи, можна стверджувати: сучасні шкільні підручники з історії демонструють, що попри всі новітні віяння із Заходу і Сходу, попри разючі зміни в суспільних взаєминах, автори залишаються у полоні старих схем. Патріотично-державницька тенденційність часто поєднується із старою радянською демагогією та понятійним апаратом народницької історіографії.
При описі подій та ситуацій пов’язаних з представниками інших етносів, використовується здебільшого негативно забарвлена лексика, що формує стереотипні образи “злих сусідів”, які були перешкодами на шляху до незалежності. Типовим є “подвійний стандарт”: аналогічні вчинки “своїх” та “чужих” історичних діячів оцінюються зовсім по-різному.
Реальна поліетнічність України, роль різних етносів, що здавна населяють її територію, розкривається надто поверхово. Ігноруються або згадуються досить побіжно зовнішні культурні впливи. Часто ці впливи оцінюються негативно (як ворожі дії, що мали на меті “денаціоналізацію”).
Окремих тем чи розділів, що розкривають історію та культуру меншин, які населяють сучасну Україну (скажімо, кримських татар чи понтійських греків) майже немає.
Нині тривають пошуки нової схеми української історії. Однак шкільна історія України зосереджена майже винятково на українській етнічній спільноті. Дуже повільно, але все ж формується концепція історії, де присутня констатація фактів, які можна і потрібно оцінювати неоднозначно, а також без зайвих прикрас на користь українців зображається тривале співіснування етносів на території України (див., напр., вузівські посібники з історії України Я. Грицака, Н.Яковенко, а також “Нарис історії культури України” М.Поповича). Вже створено підручники, в яких не зустрінемо образливих звинувачень і замовчувань, а це свідчить, що розвиток концепції можливий і в такому напрямку. І цілком можливо, що за деякий час в українській школі викладатимуть історію на засадах полікультурності.
Критерії аналізу підручника:
І. Відповідність підручника навчальній програмі.
ІІ. Підручник має такі складові:
1) Зміст, поділ на теми;
2)
поділ тексту на основний і додатковий (різними способами);
3)
списки літератури для позакласного читання для школярів;
4) Наявність історичних
документів;
5) Ілюстрації, схеми,
порівняльні таблиці, словник термінів, хронологія, карти;
6) Наявність тестової
частини різнорівневого характеру.
7) Наявність запитань
(відкритого чи закритого характеру).
III Відповідність змісту віковим особливостям
учнів
:
1)
в молодших класах: відбір та виклад матеріалу переважно на основі
образної системи;
2)
в старших класах: відбір та виклад матеріалу переважно на основі
понятійної системи; більш високий проблемно-теоретичний рівень;
3)
доступність викладу матеріалу.
IV. Мають бути реалізовані
основні компоненти змісту шкільної історичної освіти:
1)
Формування історичних
уявлень(про минуле, час, простір);
2) Формування
історичних понять;
3) Розуміння
закономірностей історичного процесу;
4) Формування
вмінь(образних, логічних, оцінних, хронологічних, картографічних, вміння
працювати з картою, документами та ін.);
5)
формування ціннісних відношень.
V. Наявність узагальнюючого матеріалу.
VI. Відсутність суб’єктивності
викладу матеріалу відповідно до програми.
VII. Наявність робочих зошитів до
підручника.
Зміст навчальних програм конкретизується у підручниках і навчальних посібниках, які є основним джерелом знань і організації самостійної роботи учнів, одним з найважливіших засобів навчання. Підручник повинен навчати учня вчитися. А для цього за формою викладу він має бути компактним, лаконічним, містити матеріал високого ступеня узагальнення і, разом з тим, конкретним, містити в собі необхідний і достатній обсяг фактичного матеріалу. Причому, матеріал підручника, як і навчального посібника, повинен мати наукову основу, відображати виклад істинної науки, і, разом з тим, бути доступним відповідному віку учнів, враховувати їх інтереси, особливості їх психічних процесів — сприймання, мислення, пам'яті, стимулювати потребу, волю школярів у пізнанні, їх відповідальність у процесі навчання. Систематичний виклад навчального матеріалу в підручнику повинен здійснюватися в єдності з методами пізнання і відрізнятися популярністю, цікавістю, проблемністю.
Структура підручника має текст, як головний компонент, і нетекстові допоміжні компоненти. Всі тексти мають описовий, розповідний, аналітичний характер. До текстових компонентів належать: апарат організації і засвоєння (запитання і завдання, пам'ятки або інструктивний матеріали, таблиці і шрифтові виділення, підписи до ілюстративного матеріалу, вправи); ілюстративний апарат містить передмову, примітки, заголовки, вказівки.
Доповненням до підручника є різноманітні навчальні посібники: хрестоматії, збірники задач і вправ, словники, довідники, історичні та географічні карти, книги для позакласного читання і т.д. Особливістю навчальних посібників є те, що в них навчальний матеріал значною мірою доповнює і розширює матеріал підручника. Працюючи з ними, учні навчаються викладати, аналізувати, критикувати, доповнювати, змінювати стиль свого викладу.
Отже, підручники і навчальні посібники – це не що інше, як інформаційна модель навчання, своєрідний сценарій навчального процесу.
|
| |
| |
Головна 
