| WARNING | Дата: Неділя, 09.06.2013, 10:11 | Повідомлення # 1 |
 Курінний отаман
Група: Користувачі
Повідомлень: 128
Статус: Offline
| Значний внесок у розвиток української педагогічної думки XX ст. зробили ви латні педагоги Софія Русоно, Г. Ващенко, А. Макаренко і В. Сухомлинський О.А.Захаренко тощо.
Письменниця, громадська діячка Софія Русова (1856- 1940) відома і як перша жінка педагог-теоретик в Україні, її педагогічна діяльність розпочалася зі створення разом із сестрою Марією у 1871 р. у Києві першого Фребелівського дитячого садка для дітей простих людей. Згодом він перетворився на осередок української національної культури, збираючи у вечірні годний членів аматорського драматичного гуртка.
На початку своєї діяльності Софія Русова виступила із серією статей, присвячених життю і творчості видатних письменників, філософів, діячів культури та освіти. Особливої уваги заслуговує видана окремою книжкою праця "Страннік Григорий Саввич Сковорода. Біографіческий очерк", в якій вона намагається виокремити моральне кредо Г. Сковороди як предтечі української філософської думки.
У подальшій діяльності Софія Русова зосереджується на педагогічній творчості, пише підручники, видає "Український буквар", "Початкову географію".
На сторінках журналу "Світло" вона широко представляє здобутки передової світової педагогічної думки, висвітлюючи педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, Л. Толстого, П. Лесгафта, робить аналітичний огляд педагогічних журналів. Головну увагу дослідниця спрямовує на опрацювання суспільних, філософських і психолого-педагогічних засад, на які б мала спиратися національна система освіти і дошкільного виховання.
На її думку, центральним у розв'язанні проблеми школи й освіти є питання про вчителя. У статті "До сучасного становища народного вчителя" вона стверджувала, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний у правовому та економічному становищі вчитель буде корисним і для учнів, і для їхніх батьків, і для суспільства. Софія Русова вважала, що школа й освіта повинні запозичувати прогресивні світові здобутки і водночас створювати власну систему навчання на національній основі, враховуючи передусім потреби свого краю, національні особливості та історичні традиції, зокрема традиції братських шкіл.
Найбільш плідний період у діяльності Софії Русової припадає на час її роботи в Центральній Раді в період УНР і пов'язаний з переїздами в Кам'янець, Вінницю та інші міста. У той час вона разом з іншими діячами на державному рівні опрацьовувала й очолювала практичне здійснення програм розвитку національної системи освіти, підготовки національних педагогічних кадрів, організації педагогічних видань та ін. У першому номері часопису "Вільна українська школа" від Комісаріату освіти видрукувала програмну статтю "Націоналізація школи". Водночас готує й видає книжки, підручники: "Нова школа", "Перша читанка для дорослих для вечірніх та недільних шкіл", "Початкова географія та методика початкової географії", "Дошкільне виховання", "Позашкільна освіта", "Нова школа соціального виховання" та ін.
Концепція національної освіти, за її твердженнями, має вибудовуватися передусім на засадах положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, найдоцільніші для певного віку методи навчання й виховання.
Особливого значення у розвитку дитини вона надавала рідній мові, стверджуючи, що у школах і дитячих садках виховання й навчання мусить здійснюватися рідною мовою.
Переймалася вона і проблемами структури школи. На її погляд, навчання у початковій школі має тривати 4-6 років.
Принципово важливе значення у вихованні й навчанні дітей Софія Русова надавала національному і світовому мистецтву. На її думку, все виховання мас бути пронизане мистецтвом, естетичним сприйняттям, емоціями.
Перебуваючи в еміграції (1921-1940), вона працювала над підручниками і посібниками для студентів, майбутніх працівників дошкільних закладів, шкіл та дитячих притулків для українських дітей. У Празі вийшли її книжки "Теорія педагогіки та основи психології", "Дидактика" та ін.
Один із творців української освітньо-виховної системи Григорій Ващенко (1878-1967) до революції вчителював у різних середніх навчальних закладах. У 1917 р. викладав у Полтавському вчительському інституті, з 1918 р. був доцентом Українського Полтавського університету, а з 1927 р. - його професором і завідувачем кафедри педагогіки. У1933 р. Г. Ващенка, звинувативши в буржуазному націоналізмі, звільнили з роботи, а його книгу "Загальні методи навчання" було вилучено з усіх бібліотек. Після війни емігрував до Німеччини, де став професором і завідувачем кафедри педагогіки у загальновідомому Українському вільному університеті в Мюнхені, а згодом - ректором Української богословської академії в цьому ж місті.
Серед його основних наукових праць - підручник "Загальні методи навчання", до якого були дописані дидактичні роботи: "Система освіти в самостійній Україні", "Система навчання", "Організаційні форми навчання". Далі йдуть роботи з проблем виховання: "Виховний ідеал", "Виховна роль мистецтва", "Засади естетичного виховання", "Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру". У своїх педагогічних працях Г. Ващенко обґрунтував українську національну систему освіти, головними елементами якої вважав її ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалістичним атеїзмом; християнську мораль як основу родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук, що у минулому мають світлі сторінки (письменство княжої доби, "Повчання дітям" Володимира Мономаха, філософське вчення Григорія Сковороди, учнів Києво-Могилянської академії, твори К. Ушинського тощо); організацію педагогічних досліджень і розбудову педагогічних станцій і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для молоді різного віку має бути на найвищому мистецькому і технічному рівні. Система національного виховання повинна охоплювати й родинне виховання.
Г. Ващенко пропонував таку структуру системи освіти у вільній Україні:
1) передшкільне і шкільне виховання: материнський догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок (від 3-х до 6-ти років);
2) початкова школа (6-14 років);
3) середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (14-18 років);
4) висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтва, консерваторія, військова академія (18 - 22-23 роки);
5) позашкільна освіта;
6) науково-дослідні установи: Академія наук, Академія педагогічних наук.
Для повноти виховного процесу мусить бути міцний зв'язок між школою і родиною, а також між школою, родиною і виховними молодіжними організаціями, які можуть сприяти вихованню волі, характеру, патріотизму та інших якостей особистості. Важливу роль в утвердженні моральних якостей людини він відводив релігійному вихованню і церкві.
На думку Г. Ващенка, виховним ідеалом має бути заснований на християнській моралі та українській духовності християнський виховний ідеал як образ ідеальної людини, на який має орієнтуватися педагог, виховуючи підростаюче покоління.
Відчутно збагатив світову педагогіку, передусім теорію виховання Антон Макаренко (1888-1939). У 1920-
1927 рр. він очолював трудову колонію для неповнолітніх правопорушників, а з 1927 по 1935 рік - комуну ім. Дзержинського у Харкові, з 1935 р. працював заступником начальника відділу дитячих колоній НКВС, а з 1937 р. цілковито поринув у літературну роботу.
На думку А. Макаренка, педагогіка є найбільш діалектичною, рухливою, дуже складною і різноманітною наукою. Основними характеристиками макаренківської педагогіки є діалектичне розрізнення методики навчання і методики виховання, єдність вивчення дитини та її виховання, єдність виховання дітей і організації їхнього життя, поєднання вивчення основ наук з продуктивною працею учнів, науково організована система всіх впливів, посилення уваги до дитячого колективу. Психологія має бути не основою педагогіки, а продовженням ЇЇ у процесі реалізації педагогічних закономірностей та ін. Мету виховання А. Макаренко розумів як програму особистості, програму людського характеру ("Методи виховання"). На його думку, у виховному процесі має бути загальна ("стандартна") програма виховання й індивідуальна корективна до неї залежно від особистості конкретного учня.
Як автор теорії дитячого колективу, А. Макаренко розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціально цінної мети; спільна діяльність, спрямована на досягнення цієї мети; відносини відповідальної залежності; наявність органів самоврядування); визначив стадії його розвитку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Характерними ознаками стилю життя і діяльності дитячого колективу, на його погляд, є мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування, звичка поступатися товаришеві, єдність колективу.
Багато років працюючи із специфічними дітьми і підлітками, він приділяв велику увагу їх розумовому вихованню, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. А. Макаренко завжди попереджав своїх вихованців: "Щоб я не чув таких розмов: "навіщо мені школа, я й так учений". Проводив зразкові уроки, часто відвідував уроки інших учителів, вивчав передовий педагогічний досвід.
З огляду на важливість морального виховання підростаючого покоління, вважав за потрібне викладання у школах теорії моралі. Неодноразово він переконував, що стриманість, повагу до жінки, дитини, літньої людини, пошану до себе можна теоретично викладати учням у переконливій формі. Однак теоретичні положення нічого не дадуть, якщо не підтримуватимуться досвідом колективу і постійними вправами.
Серед моральних якостей, які необхідно сформувати в школярів, А. Макаренко особливо важливим вважав виховання свідомої дисципліни, розглядаючи її в тісному зв'язку з вихованням волі, мужності й характеру. Він розробив також методику дисциплінування: пояснення, переконання, громадська думка, авторитет старших, особистий приклад педагогів і батьків, добрі традиції школи, чіткий режим і розпорядок у школі" різні форми заохочення і покарання (але в жодному разі не фізичні).
У своїй педагогічній теорії і практиці А. Макаренко багато уваги приділяв трудовому вихованню дітей і молоді, вважаючи трудову діяльність стрижнем системи виховання. На його погляд, праця матиме виховне значення лише за умови, що вона буде органічно пов'язаною з моральним, естетичним, політехнічним, фізичним та іншими аспектами виховання. У трудовому вихованні необхідно виховувати в учнів любов до праці, а також формувати у них уміння і навички працювати. Виховний вплив праці можливий тільки за умови її посильності, результативності, осмисленості, колективності, педагогічній доцільності творчого характеру.
Великого значення А. Макаренко надавав естетичному вихованню учнів, вважаючи, що прагнення до прекрасного закладено в людині від природи. Засобами естетичного виховання він вважав красу природи, пісні, музику, образотворче мистецтво, художню літературу, кіно, театр, чистоту й охайність у всьому, розкішну шкільну садибу, приємне навколишнє оточення, естетичне оформлення класних кімнат, гарний одяг, взаємовідносини у колективі тощо.
У своїх творах ("Педагогічна поема", "Прапори на баштах") яскраво показав значення фізичного виховання у всебічному розвитку особистості. Шляхами фізичного загартування він вважав створення відповідних санітарно-гігієнічних умов, дотримання правильного режиму життя, використання природних чинників, правильний режим харчування, добру організацію відпочинку, широку програму фізичного виховання (гімнастика, акробатика, теніс, волейбол, футбол, верхова їзда, парашутний спорт, стрілецька справа, лижний і водний спорт тощо).
Значну увагу А. Макаренко приділяв проблемам педагогічної майстерності. На його думку, педагог-вихователь повинен, бути патріотом своєї батьківщини, мати добру загальноосвітню, професійну і педагогічну підготовку, бути ініціативним, активним, енергійним і життєрадісним, гуманним і чуйним товаришем і другом, вимогливим до себе й вихованців, працювати творчо, уміти аналізувати свою роботу і вивчати досвід роботи товаришів; мати педагогічний такт. Для цього необхідно багато працювати над собою.
Великого значення надавав А. Макаренко вихованню дітей у сім'ї ("Книга для батьків"). За його словами, необхідними умовами правильного виховання дітей є "повна сім'я" як виховний колектив; гарні взаємини між батьком і матір'ю, приклад батьків для дітей у всьому, правильні стосунки між батьками й дітьми, чіткий і строгий режим життя, правильно організована трудова діяльність членів сім'ї. "Книга для батьків" є своєрідною енциклопедією сімейного виховання.
Засновник гуманістичної, новаторської педагогіки, директор Павлиської середньої школи (1948-1970), член-кореспондент АПН СРСР Василь Сухомлинський (1918-1970) відомий як автор педагогічних праць "Серце віддаю дітям", "Народження громадянина", "Як виховати справжню людину", "Павлиська середня школа", "Сто порад учителеві", "Батьківська педагогіка" та ін. Загалом вів написав 41 монографію, понад 600 наукових статей. Його педагогічна спадщина зазнавала певної еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.
Особливу увагу В. Сухомлинський приділяв школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності пануватиме культ Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.
Педагогічну спадщину В. Сухомлинського пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконувала таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягненні цілей навчання й виховання використовувати моделювання, технологію активного перетворення педагогічної дійсності. Головною метою, якої має прагнути виховання, є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей.
Важливим напрямом усебічного розвитку особистості, який необхідно враховувати при її проектуванні, є розумове виховання, яке, за переконаннями В. Сухомлинського, потрібне людині не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Бути розумним повинен і математик, і тракторист. Тому в процесі навчання дітей треба спонукати до самостійної пізнавальної діяльності, самоосвіти. Цю роботу слід починати змалку, формуючи в дітей допитливість, тоді навчання для них не стане тягарем. Адже дитина не може бути щасливою в школі, якщо їй там погано. Тому навчання повинно бути для дитини радісною працею.
Одним із стрижневих аспектів педагогічної спадщини В. Сухомлинського е гуманізм. Виховання гуманізму й людяності повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Вони мають виявлятися в таких якостях і рисах особистості, як талант доброти, потреба в служінні людям - радість самовіддачі. Особливе місце має посісти почуття любові до матері і лицарське ставлення до жінки, бо той, хто вміє любити матір, любитиме і батьківщину, і людство. Школа повинна любити дитину, тоді й вона полюбить школу. Без любові і поваги до учнів розмови про гуманність і людяність безпідставні.
Значне місце в педагогічній системі В. Сухомлинського відведено проблемам трудового виховання школярів. На його думку, учні мають брати участь у найрізноманітніших видах праці: навчальній і продуктивній, короткотривалій і тривалій, платній і безплатній, ручній і механізованій, індивідуальній і колективній, у майстернях і в полі. У статті "Гармонія трьох начал" він писав: "Трудове виховання - це, образно кажучи, гармонія трьох понять: треба, важко і прекрасно".
Особливо наголошував В. Сухомлинський на значущості естетичного виховання підростаючого покоління, виховання красою, пропонуючи використовувати красу природи, красу слова, музики і живопису. Педагог має не тільки навчити дитину знати і розуміти мистецтво, а й сформувати в неї потребу милуватися природою і творами мистецтва, навчити творити прекрасне, насолоджуватися прекрасним, створеним власними руками.
Виховання особистості, за його переконаннями, неможливе поза дитячим колективом. Цінним є його положення про гармонію суспільних та індивідуальних потреб у структурі особистості, що розходилося з радянською педагогікою, яка обстоювала підпорядкування особистих інтересів колективним, суспільним. В. Сухомлинський наголошував: не підпорядкування, а гармонія інтересів.
Професію вчителя він вважав особливою, близькою до науково-дослідної. Педагог має аналізувати факти, передбачати наслідки виховного впливу, інакше він перетвориться на ремісника. Він повинен любити дітей, відчувати радість від спілкування з ними, добре знати свій предмет, педагогіку і психологію, досконало володіти методикою викладання навчального предмета.
Зарубіжні: Джон Дьюї (1859—1952), Марія Монтессурі, Жан Овід Декролі, Януш Корчак і т.д.
Представник «реформаторської педагогіки» («нового виховання») американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, мо¬жуть бути «мірилом» виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років. Головни¬ми імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впі¬знавання і розуміння), експресивний (прагнення до само¬вираження). Тому навчання має бути максимально набли¬женим до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам влас¬тива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.
Педагогіка Дьюї пов’язана з дією, покликаною спри¬яти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення «вчитись шляхом дії». Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: «Дитина постій¬но діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності». Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей.
У книзі «Моральні принципи виховання» Дьюї сфор¬мулював головні завдання допомоги дітям, які поляга¬ють у виробленні моральної поведінки, навчанні їх пра¬вильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціаль¬ним інтересам.
Цілісна психолого-педагогічна система індивідуально¬го виховання дітей дошкільного віку була запропонована італійським педагогом Марією Монтессорі (1870—1952). Головними характеристиками цієї системи є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень М. Монтессорі за дітьми, ця система увібра¬ла в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої значущості вродженому потенціалу дитини та її здатності розвивати¬ся в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини, тому дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання полягає у сприянні виявленню нових закон і и життя дитини.
Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вони розкриває і закономірності формування вміння жити н суспільстві, що полягає у згуртуванні індивідів у соціальне ціле, розвитку духовної потреби у повазі індивідуальності і прав людей.
М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов’язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сенситивні періоди. Дитина по винна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі — «Допоможи мені це зробити самому» — ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.
Організація процесу самовиховання у системі Монтес¬сорі передбачає опору на індивідуальність. Дитина є осо¬бистістю, яка розвивається, тому не слід мати ніяких упе¬реджень щодо неї, оскільки у кожній дитині є невичерпні потенційні можливості. Педагог має аналізувати, на якій стадії розвитку перебуває дитина, прогнозувати найближ¬чі та віддалені перспективи її становлення. Кожна людина має свої схильності, власне покликання. Саме вони, а та¬кож загальнолюдські якості повинні поступово розвивати¬ся в дитині.
Стрижнем практичного методу М. Монтессорі є такі ідеї:
— свобода у вихованні;
— розвиток індивідуальності;
— визнання зовнішніх відчуттів основою вищих рівнів людського життя, що вимагає їх виховання в ранньому ди¬тинстві.
Міжнародне визнання отримала також наукова діяльність бельгійського педагога і лікаря Жана-Овіда Декролі (1871 —1932). Він починав роботу з дітьми з вадами у розвитку, а згодом заснував школу для здорових дітей віком від 3 до 18 років, назвавши її «школою для життя, через життя ».
Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути «центри інтересів», що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: «Найважливіше для дитини — це знати саму себе». Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу.
Ж.-О. Декролі засуджував роботу навчальних закладів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід’ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім’я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дітей, він розробив систему самонавчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.
Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: «від дитини до світу — від світу до дитини». Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, пра-цює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньо¬му і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов’язане з її життям.
Відомий польський лікар, письменник, педагог, дирек¬тор Будинку сиріт у Варшаві, автор книги «Як любити ді¬тей» Януш Корчак (1878—1942) помилку виховання вба¬чав у неповазі до особистості, яка розвивається. Ставлення дорослих до дітей він називав «протекціонізмом», свідченням якого є демонстративне заступництво, постійне бажан¬ня допомагати, спрямовувати, робити все за них. Те, що у Декларації про права людини називається правами, наголошував Я. Корчак, насправді є не правами, а обов’язками дорослих стосовно дітей. А одна з проблем дитинства полягає у тому, що головне право дитини (право на повагу) не передбачає можливість їй бути такою, якою вона хоче або може (право бути собою). Тому принципи гуманістичної педагогіки мають засновуватися на свободі і правах дитини.
|
| |
| |
Головна 
